在教育思想、理學思想等方面,張軾有哪些成就與作爲?
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張栻(1133年9月15日——1180年3月22日)字敬夫,後避諱改字欽夫,又字樂齋,號南軒,學者稱南軒先生,諡曰宣,後世又稱張宣公。南宋漢州綿竹人,右相張浚之子。南宋初期學者、教育家。接下來本站小編就給大家帶來相關介紹,希望能對大家有所幫助。
生於南宋高宗紹興三年(公元1133年),南宋孝宗乾道元年(1165年),主管嶽麓書院教事,從學者達數千人,初步奠定了湖湘學派規模,成爲一代學宗。南宋孝宗淳熙七年(1180年)遷右文殿修撰,提舉武夷山衝祐觀。其學自成一派,與朱熹、呂祖謙齊名,時稱“東南三賢”。孝宗淳熙七年(公元1180年)去世,享年四十八歲。南宋理宗淳祐初年(1241年)從祀孔廟,後與李寬、韓愈、李士真、周敦頤、朱熹、黃幹同祀石鼓書院七賢祠,世稱石鼓七賢。
主要成就
教育思想
辦學思想
嶽麓書院重建時,張栻撰寫了《嶽麓書院記》,奠定了嶽麓的辦學方針和指導思想,張栻以反對科舉利祿之學、培養傳道濟民的人才爲其辦學指導思想。他指出,所以要重建書院,“讓學子們在此輕鬆交談,爲考試利祿計劃嗎?難道讓他們學習是語言文字的工夫而已嗎?要想成人才,以傳道而拯救百姓的。”這既是張栻爲嶽麓書院制定的辦學方針,又是他最根本的教育思想。自隋唐立科舉取士制度以後,學校便成了科舉的附庸,辦學也就是爲了科舉取士。兩宋官學的弊端正表現爲士子們“爭馳功利之末”,以“異端空虛之說”爲是,而以“事天保民之心”爲非。張栻的上述主張便是針對這種弊端而提出來的。其一,他明確提出辦學不是爲了科舉,不能“爲決科利祿計”;其二,提出“亦豈使子習爲言語之辭之工”,意即反對學校以綴輯文辭爲教,而應注重學生的操行培養;其三,提出辦學的根本目的是“傳道濟民”,學校要爲社會培養經國濟世的人才。
張栻主持嶽麓書院時,曾與朱熹、呂祖謙、蔡元定遊學楚中,講學楚黃孔子山廟學(今問津書院)。在辦學指導思想方面,主張以“成就人才,以傳道濟民”爲方針。
教學程序
在教學程序方面,主張由淺入深,由低到高。張在《邵州復舊學記》中精煉地對教學程序進行了概括。即:對學生首先灌輸“小學”、“六藝”的教育,通過“灑掃應對”之類的日常鍛鍊,履行弟子職責,“習乎六藝之節”,參與各種儒家祭祀和實踐活動;再加以“絃歌誦讀”,使學生學習達到高級階段;然後再研修深造,進入《大學》所指的格物致知階段。這套教學程序實際上已大大超出了知識教育的範圍,而把道德教育和道德修養也囊括進去了。重視學生的品德培養是張教育思想的一個重要特點。
教學內容
在教學內容方面,強調以儒家經典爲教學的基本教材。張爲嶽麓書院親自編寫了教材《孟子說》,他在其序中說:“學者潛心孔孟,必求門而入,愚以爲莫先於明義利之辨”。在中國封建社會,培養人才有賴於儒學,儒學的振興則依賴於人才的培養,二者互爲依託,缺一不可。張把官場腐敗歸咎於儒術不興,所以他一方面批評“今日大患,不悅儒學”,另一方面大倡孔孟之道,訓導諸生“先於明義利之辨”。
具體方法
在教學具體方法方面,主張循序漸進、學思並進和培養學生的獨立思考能力。張認爲學習必須循序漸進,即所謂“學者之於道,其爲有漸,其進有序。”他又說《中庸》論誠之道,其目的有五:學、問、思、辨、行,而五者皆貴於弗措。“弗措”就是要循序漸進,要有堅持不懈的精神。在學與思的關係上,張主張“學恩並進”,而不能偏廢任何一方。他說:“然徒學而不能思,則無所發明,罔然而已。思者,研究其理之所以然也;然思而不務學,則無可據之地,危殆不安也,二者不可兩進也。學而思則德益崇,思而學則業益廣。蓋其所學,乃其思之所形,而其所思,即其學之所存也。用功若此,內外進矣。”這種“學思並進”的思想顯然與陸九淵的“只思不學”是絕然相反的。張還特別重視培養學生的獨立思考能力,張雖極力推崇儒術,但不主張囫圇吞棗、盲目追從。他說:“所謂觀書,虛心平氣以徐觀義理之在。如其可取,雖庸人之言有所不廢;如其可疑,雖或傳以聖賢之言,亦須更加審擇。”
教育目的
張栻在教育上還強調“明人倫”。他在《靜江府學記》、《袁州學記》、《桂陽軍學記》諸篇中反覆闡述,他認爲辦學的根本目的在於“明人倫”。使人們懂得如何做人。他說:“其所以學者,何也明人倫也”。何謂人倫,即指人與人之間應該遵循的父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信的行爲準則。張栻把明人之五倫作爲教育的目的,是爲了在教育中貫徹儒家的倫理思想,把教育納入道德教化的軌道。由此,他反對那種只顧追求功名利祿,不明人倫,不講仁義道德的求學態度,批評不以儒家人倫教民,而去講求文辭華麗的做法。
在教學上,他倡導培養經世濟民之才,強調人格教育和道德踐履,對嶽麓書院務實學風的形成起到了很大的作用。也爲此後辦學樹立了楷模,產生了深遠的影響。
知行關係
在知與行的關係方面,主張“知行併發”。張栻認爲知和行二者的結合是教學必須貫徹的重要原則和方法。他在《論語解·序》中指出:“人的實踐活動開始都是依據他所認知的事物,實踐越深入則認知越深入,認知越深入則實踐越廣博,行知必至始至終相互隨行。”“這樣可以使實踐更廣博而認知更精髓”,知行屬於同一個認識過程,二者相即不離,行必須以知爲指導,而知有損行而深化,知可促進行,行亦可促進知。張栻的這種知行觀顯然要比朱熹的“知先後行”論和王守仁的“知行合一”論高明得多,同時也成爲明清之際王夫之進一步提出“行先知後”的唯物主義知行觀的理論先導。其知行觀反映在教學上是主張學爲了實用,他最反對“循名亡實之病”,批評那種“汲汲求所謂知,而於躬行則忽焉”的學風。
理學思想
張栻繼承了二程的理本體思想,提出天、性、心三者,名異實同,皆同體於理。
他認爲,天下萬物皆生於理,理是萬物賴以生存的根據。他說:"事事物物皆有所以然,其所以然者,天之理也。"他以太極爲理,太極變化便產生陰陽二氣,二氣交感便有萬物化生,稱"人與物俱本乎此者也"。這樣他就重申了二程關於天下只有一個理的思想。
他又討論心性問題,使之同居理的地位。他說:"理之自然謂之天,命於人爲性,主於性爲心。天也,性也,心也,所取則異而體則同。"即是說,天、性、心三者均爲天理的直接體現,都具有天理的形而上品質。這裏,張栻突出了心的地位,走出程朱在性情中論心的侷限,使心具有本體性質。他說道:"心也者,貫萬事統萬理,而爲萬物之主宰者也。"心是萬物主宰,是萬理統攝。這便由同體於理,發展到心直接爲本體。這就把程顥心即理之說,提到新的理論高度。
張栻從二程格物致知說出發,提出窮理在於居敬,居敬在於存心。
他把認識論歸止於心本體,從程頤的"主一無適"以持敬開始,歸結到程顥在心上誠敬存養的理論,提出:"心也者,萬事之宗也。"認爲一切從心上做,便可以"久久自覺深長而無窮也"。這就是以本心爲基礎,從心上體驗天理,排除了格物窮理的必要性。
他運用"性也,天理"的觀點,發揮張載的變化氣質的思想,構成其人性修養論。他認爲,人的本然之性是純粹至善的,只是氣稟和習染的原因,才產生賊害仁義的異端。因此,他主張"克其氣質之偏,以復其天性之本"。如何複本性之善?張栻仍從其萬事之宗的心上體認。
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